Wielu z nas pojęcie kontroli kojarzy się z mniej lub bardziej szczegółowym oglądem naszej pracy, którego celem jest jej ocena i podsumowujące pouczenie mające na celu wymuszenie określonych zmian w naszym działaniu. To, co szczególnie boli w takiej sytuacji to już sam fakt bycia ocenianym, a także - niekiedy głęboko skrywane - przekonanie, że przecież podmiot, który nas kontroluje, nie zawsze i nie do końca zna rzeczywiste uwarunkowania naszej pracy, co może spowodować niesprawiedliwość oceny. Warto się zastanowić w związku z tym, jak odbierają nasze działania uczniowie, którzy przecież też są przez nas nieustannie kontrolowani i sprawdzani. Czy nie mają czasami wrażenia, że wymagamy od nich za wiele? Czy nie żywią do nas niekiedy urazy za ocenę niższą niż ta, której się spodziewali? Tak bywa, kiedy system oceniania stosowany przez nauczyciela sprowadza się tylko do wystawiania stopni szkolnych. Ale na szczęście coraz rzadziej tak jest. System oceniania to dzisiaj przede wszystkim sposób wspierania ucznia w jego rozwoju: pokazanie mu celów, do których ma dążyć, określenie kryteriów i form oceny, badania pośrednie połączone z systematycznym udzielaniem informacji zwrotnej itd. Podobnie powinno być z kontrolą.
Aby sprecyzować pojęcie kontroli, posłużymy się definicją, jaką podaje jeden z popularnych podręczników zarządzania: "Kontrola - systematyczne oddziaływanie kierownictwa na rzecz ustalenia norm (standardów) efektywności przy planowanych celach, zaprojektowania informacyjnych sprzężeń zwrotnych, porównania rzeczywistej efektywności z wyznaczonymi normami (standardami), ustalania odchyleń i pomiaru ich znaczenia oraz podejmowania wszelkich kroków potrzebnych do zapewnienia, by wszystkie zasoby organizacji były wykorzystywane najskuteczniej i najsprawniej do osiągania jej celów" (L.R.Bittel, Krótki kurs zarządzania, Wydawnictwo PWN-McGraw Hill, Warszawa-Londyn 1994, s. 186).
Kontrola więc obejmuje następujące obszary:

• określenie oczekiwanego punktu odniesienia (normy, standardy, efekty),
• ustalenie procedur porównywania tego, co zaplanowane z tym, co osiągnięte,
• określenie różnic między tym, co zaplanowane a tym, co osiągnięte oraz upowszechnianie informacji na ten temat,
• opracowanie niezbędnych procedur dopasowywania i uaktywniania niezbędnych działań umożliwiających skuteczne osiąganie tego, co zaplanowano.

Prawnym uzasadnieniem kontroli oraz oceny pracy nauczycieli jest przede wszystkim art.6a Karty Nauczyciela oraz rozporządzenie ministra edukacji narodowej z dnia 2 listopada 2000 r. w sprawie kryteriów i trybu dokonywania oceny pracy nauczyciela, trybu postępowania odwoławczego oraz składu i sposobu powoływania zespołu oceniającego (Dz. U. z 2000 r., nr 98, poz. 1066 oraz Dz. U. z 2001 r., nr 131, poz. 1459). Podstawą oceny określonego obszaru pracy nauczyciela, jakim jest staż poprzedzający uzyskanie kolejnych stopni awansu zawodowego, jest artykuł 9c Karty Nauczyciela oraz rozporządzenie ministra edukacji narodowej i sportu z dnia 1 grudnia 2004 r. w sprawie uzyskiwania stopni awansu zawodowego przez nauczycieli (Dz. U. z 2004 r., nr 260, poz. 2593). Aktem prawnym pomocnym w określaniu wybranych standardów, a w szczególności szczegółowych wskaźników oceny jakości pracy nauczycieli może być również rozporządzenie ministra edukacji narodowej i sportu z dnia 23 kwietnia 2004 r. w sprawie szczegółowych zasad sprawowania nadzoru pedagogicznego, wykazu stanowisk wymagających kwalifikacji pedagogicznych, kwalifikacji niezbędnych do sprawowania nadzoru pedagogicznego, a także kwalifikacji osób, którym można zlecać prowadzenie badań i opracowywanie ekspertyz. (Dz. U. z 2004 r., nr 89, poz. 845). Dookreśla ono również niektóre procedury, którymi można się posługiwać podczas sprawowania kontroli pracy nauczycieli.

Ćwiczenie:
Przyporządkuj podane niżej przykłady działań i narzędzi do odpowiednich obszarów kontroli. Umieść teksty w odpowiednich kolumnach tabeli.

To, co się wydaje szczególnie istotne dla wypracowania optymalnego modelu kontroli pracy nauczycieli w szkole, to możliwie jednoznaczne ustalenie oczekiwanego punktu odniesienia (norm, standardów, założonych efektów) znanego, zrozumiałego i akceptowanego również przez samych uczących. Zadanie powyższe wiąże się przede wszystkim z pracą na rzecz skutecznego wyeliminowania podstawowego źródła oporu wobec kontroli, którym jest nieznajomość oczekiwań kontrolujących. Jeżeli nie wiemy, co będzie kontrolowane, nie mamy świadomości, co jest dobre, a co złe - wówczas możemy niepokoić się wynikiem każdego procesu kontroli uważając, że albo będzie on zaniżony w stosunku do naszej pracy, albo my nie jesteśmy w stanie sprostać oczekiwaniom, których de facto nawet nie znamy. Świadomość tego, czego się od nas oczekuje, pozwala po pierwsze lepiej się przygotować do spełnienia tych oczekiwań, po drugie wyposaża nas w niezbędne argumenty do obrony w przypadku, kiedy uznamy, że zostaliśmy ocenieni niesprawiedliwie. W sytuacji, kiedy w dodatku sami uczestniczymy w procesie ustalania wspomnianych standardów czy norm, stajemy się w pewnym sensie ich właścicielami, lepiej je rozumiemy, łatwiej jest nam dopasować naszą aktywność do wpisanych w nie oczekiwań.



Kolejna ważna sprawa to ustalenie procedur porównywania tego, co zaplanowane z tym, co osiągnięte. Procedury powinny pokazywać sposób sprawdzania tego, co ustaliliśmy dla naszej szkoły jako ważne ze względu na efekty pracy nauczycieli. Szczególną uwagę warto zwrócić na rozwiązania systemowe typu wewnątrzszkolnego systemu zapewniania jakości oraz rozwiązania indywidualne dotyczące określenia zasad współpracy (kontrakt) między nauczycielem opiekunem a nauczycielem stażystą bądź kontraktowym czy określenie zasad przeprowadzania hospitacji diagnozującej (w szczególności wspólne opracowanie celów operacyjnych oraz arkusza obserwacji lekcji).
Następny czynnik sprzyjający optymalizacji procesów oraz skuteczności przeprowadzania kontroli pracy nauczycieli to określenie różnic między tym, co zaplanowane a tym, co osiągnięte oraz upowszechniania informacji na ten temat. Jak już zostało powiedziane, kontrola nie ma służyć jedynie ustaleniu oceny danej osoby ani tym bardziej określeniu, co robi źle i dlaczego trzeba ją będzie ukarać, ale ustaleniu tego, co można, a nawet trzeba zrobić, żeby ogólny efekt funkcjonowania danej organizacji był coraz lepszy. Stąd kontrola nie będzie ukierunkowana na osoby, ale na przyczyny niewłaściwego wykonywania przez nie określonych zadań. Efektem kontroli nie będzie też gromadzenie danych umożliwiających dokonanie negatywnej oceny pracownika, ale gromadzenie informacji na temat tego, w jaki sposób organizacja pracy, przydział kompetencji, oprzyrządowanie oraz metody pracy powodują takie, a nie inne efekty.

Ponieważ przyczyny zła rzadko tkwią tylko w działaniu jednej osoby, stąd ważne jest upowszechnianie informacji na temat słabych stron organizacji oraz określanie celów oraz procedur niezbędnej zmiany.

Sumą działań kontrolnych w szkole powinno być opracowanie niezbędnych procedur dopasowywania i uaktywniania niezbędnych działań umożliwiających skuteczne osiąganie tego, co zaplanowano. Cele, jakie sobie stawiamy, z reguły wynikają ze ściśle przyjętych założeń. Z reguły założenia te są dyskutowane, analizowane i dopasowywane do realnych możliwości szkoły. Jeżeli mimo tak dobrze przeprowadzonego procesu planowania nie uda nam się osiągnąć założonych celów, to znaczy, że albo coś zostało przyjęte niezgodnie z realnymi możliwościami szkoły lub osób w niej zatrudnionych, albo ktoś zlekceważył swoje obowiązki, albo użyte metody pracy były niewłaściwe. Stąd potrzeba nie tylko porównania efektu finalnego z założonymi celami, ale również analizy całego procesu. Stąd ważne jest założenie, że celem finalnym kontroli nie jest znalezienie winnych, ale określenie procedur naprawczych, wzmocnienie kwalifikacji i motywacji określonych osób czy zakup niezbędnego oprzyrządowania.